Monday, Aug 02nd

Luận văn - Luận án Luận án Tiến sĩ DẠY TỪ VỰNG CHO HỌC SINH NHỎ TUỔI: NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN VIỆT NAM DẠY TIẾNG ANH Ở BẬC TIỂU HỌC

DẠY TỪ VỰNG CHO HỌC SINH NHỎ TUỔI: NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN VIỆT NAM DẠY TIẾNG ANH Ở BẬC TIỂU HỌC

Tác giả: Võ Thị Thanh Diệp

Tên luận án: DẠY TỪ VỰNG CHO HỌC SINH NHỎ TUỔI: NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN VIỆT NAM DẠY TIẾNG ANH Ở BẬC TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh

Mã ngành: 914 0111

Tên cơ sở đào tạo: Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Phạm Thị Hồng Nhung

2. TS. Tôn Nữ Như Hương

Những phát hiện, đóng góp mới của luận án

Trên cơ sở tìm hiểu những lý thuyết về giảng dạy từ vựng của Cameron (2001), Linse (2005), Nunan (2011), Silverman & Hartranft (2015) và kết quả xử lý, phân tích các dữ liệu nghiên cứu qua bảng hỏi 206 giáo viên, quan sát 20 tiết dạy và phỏng vấn 05 giáo viên, luận án đã có những đóng góp, phát hiện mới sau: Thứ nhất, trong việc chọn từ để dạy, giáo viên thường nhắc đến từ, cụm từ và câu nhưng mơ hồ về từ nguyên cụm có nghĩa để giao tiếp (chunks) cũng như vai trò quan trọng của chunks đối với khả năng giao tiếp lưu loát của trẻ. Giáo viên thường chọn từ trong sách giáo khoa và tự chọn thêm từ nên dễ dẫn đến dạy từ vựng quá tải mà hiệu quả sử dụng không cao. Thứ hai, trong vận dụng các kỹ thuật dạy từ, phần lớn giáo viên đều thiên về dạy từ một cách trực tiếp hơn là dạy gián tiếp, tuy nhiên, trong khi có nhận thức đúng về sự cần thiết phải tạo tình huống có nghĩa, cần làm mẫu đơn giản và lôi cuốn để học sinh bắt chước nói theo,… thì trong thực hành, giáo viên lại còn lúng túng, hạn chế. Trong dạy từ gián tiếp, giữa nhận thức và thực hành của giáo viên có sự đồng nhất trong việc kết hợp vừa học vừa chơi nhưng lại gặp trở ngại trong khai thác các phương tiện trực quan cũng như tổ chức đọc thêm ở nhà. Thứ ba, về việc giải thích nghĩa của từ, có sự thống nhất tương đối giữa nhận thức và thực hành trong dạy từ liên quan đến nghĩa và học tập đa văn hóa, tuy nhiên, vẫn còn những biểu hiện bất cập trong thới quen dịch nghĩa ngay tức thì; sử dụng nhiều tiếng Việt để giải thích từ; dịch không dựa theo ngữ cảnh hay ít liên hệ với những trải nghiệm của người học. Thứ tư, trong việc phát triển từ qua các kỹ năng giao tiếp, có sự mơ hồ trong nhận thức giữa hai khái niệm sounds và phonics; việc dạy theo 2 nhóm kỹ năng nghe-nói, đọc -viết hay 4 kỹ năng cũng như sử dụng đa phương tiện. Điều này cũng thể hiện khá rõ trong thực hành lúng túng của giáo viên với việc dạy theo 2 nhóm kỹ năng; dạy phonics nhưng vẫn sử dụng phân tích phiên âm để giải thích và sử dụng màn hình chủ yếu để trình chiếu mà ít chú ý các hoạt động tương tác hay cá nhân hóa của học sinh. Thứ năm,về tiến trình dạy từ vựng, bước giới thiệu từ được giáo viên tiến hành với nhiền hoạt động đa dạng, tuy nhiên, ở hai bước luyện tập tiếp theo, sự hướng dẫn của giáo viên giảm dần, phần giao tiếp tự do của học sinh còn hạn chế, thay vào đó là những hoạt động lập đi lập lại để học thuộc lòng.

Bên cạnh những mặt tích cực, các yêu tố như nhiều giáo viên chưa được đào tạo chính quy về lý luận lẫn thực hành chuyên môn để dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học, đối tượng có tâm sinh lý đặc thù; áp lực cao bởi yêu cầu phải truyền tải hết nội dung chương trình, sách giáo khoa và phải dạy nhiều lớp với điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn cùng những khó khăn khác của người học,...đã tác động và làm hạn chế không nhỏ đến việc nâng cao chất lượng dạy từ vựng tiếng Anh cho trẻ.

The new findings

 

On the reviewed vocabulary studies (Nation, 1990, 2008; Cameron, 2001; Linse, 2005; Pinter, 2010; Nunan, 2011; Silverman & Hartranft, 2015, the study employed quantitative and qualitative approach through a questionnaire among 206 primary teachers in Central Vietnam, 20 videotaped class observations and 05 in-depth interviews with the teachers to explore into their perceptions and their teaching practice, revealing the following findings. First, their vocabulary planning for instruction was not very effective due to their overreliance on textbooks, judgements and unawareness of vocabulary chunks and their benefits despite the highlighted critical role of chunks in early language development. Secondly, their explicit teaching over implicit teaching was proved to be consistent in perceptions and practice with amazing peculiarities in contextualization, modeling and explanation or wide reading, visual vocabulary learning. Thirdly, despite affirmative perception trends in presenting vocabulary meanings, discrepancy could be seen between through their unproductive translating, insufficient child-life and intercultural embedment and L1 overuse. Fourthly, developing vocabulary through skills for communication, with good awareness and practice in play activities, puzzles towards sounds and phonics through phonetic transcriptions; two stranded teaching with time reserved for writing, grammar-focused textbook overreliance and changes in skill focuses or multimedia with little communicative interaction were evidence-based. Fifthly, the surveyed teachers were aware and practical of the PPP model with their various teaching techniques; however, the above findings were attributed to shallow processing and little personalization for communcation in the two subsequent phases. Along with the primary teacher’s positive teaching trends, enthusiasm and love of children, the findings of this study suggest that any relevant modifications of the above findings may result in better understanding on PELT and child-friendlier teaching for more motivation, fun and success in learning and teaching.

File đính kèm:
Download this file (DongGop.pdf)DongGop.pdf[ ]318 Kb
Download this file (LuanAn.pdf)LuanAn.pdf[ ]5146 Kb
Download this file (TomTat.pdf)TomTat.pdf[ ]1611 Kb